PROJET POUR PERFECTIONNER L’ÉDUCATION DES FILLES
PROJET POUR MULTIPLIER LES COLLÈGES DE FILLES

Deux ans après la parution de son Projet pour perfectionner l’éducation (1728), Saint-Pierre déveeloppe le contenu du chapitre XIV en insérant, dans un volume intitulé Œuvres diverses, un Projet pour perfectionner l’éducation des filles (1730), qui sera suivi d’un Projet pour multiplier les collèges des filles (1733). Il s’inscrit ainsi dans une réflexion issue de la Contre-Réforme, ou Réforme catholique, menée à la fin du XVII^e siècle par des auteurs du Petit Concile, Claude Fleury et Fénelon, mise en pratique par M^me de Maintenon avec la fondation de Saint-Cyr. L’enjeu est celui de la reconquête catholique par l’intermédiaire des femmes1Voir Linda Timmermans, L’accès des femmes à la culture sous l’Ancien Régime, Paris, H. Champion, 2005, p. 435-436 ; Martine Sonnet, « Que faut-il apprendre aux filles ? Idéaux pédagogiques et culture féminine à la fin du XVII^e siècle », Papers on French Seventeenth Century Literature, vol. XXII, n^o 43, 1995, p. 369-378..

LE PROJET POUR PERFECTIONNER L’ÉDUCATION DES FILLES

Ce Projet est composé selon un modèle que l’abbé utilise dans la plupart de ses ouvrages : après une préface qui justifie l’intérêt d’un écrit particulier complémentaire du Projet pour perfectionner l’éducation de 1728 et qui en annonce la composition, le Premier Discours développe les objectifs poursuivis ; le suivant énonce les cinq habitudes qui permettent d’atteindre ces buts, les mêmes que celles définies pour les garçons et qui devront être acquises par vingt-quatre moyens exposés dans le Troisième Discours. L’ensemble se termine par un Quatrième Discours visant à éclaircir les difficultés par deux Objections et leurs réponses, selon la méthode utilisée dans la plupart des écrits de l’auteur.

Comme Fleury et Fénelon, Castel de Saint-Pierre déplore le peu d’attention que l’on accorde à l’éducation des filles, dont la formation n’est pas moins importante que celle des garçons2Claude Fleury, Traité du choix et de la méthode des études, Paris, P. Aubouin – P. Emery – C. Clousier, 1687, p. 168 ; Fénelon, De l’éducation des filles [1687], Charles Defodon (éd.), Paris, Hachette, 1909, p. 1-3.. L’abbé, convaincu que pour le bonheur de la société il convient de rendre les enfants prudents, justes, bienfaisants, aptes à raisonner et à discerner la vérité, à acquérir des connaissances3Voir Éducation, § 6., déplore que l’on néglige l’éducation des futures épouses et mères. L’éducation féminine qu’il envisage concerne essentiellement les filles de la noblesse qui pourront ainsi transmettre à leurs enfants et à leur domesticité les valeurs propres à assurer le bonheur de la société. Cette éducation s’inculque selon des moyens comparables à ceux utilisés pour les garçons : récits édifiants, scènes en prose et en vers, récompenses et punitions. Les qualités cultivées doivent être la douceur, le labeur, la prudence, la discrétion, la patience, la complaisance. Pour l’agrément de la conversation et l’intérêt de l’époux, la femme doit connaître ce qui touche la profession de son mari et lui donner occasion d’en rendre compte. S’il convient d’« instruire les filles des éléments de toutes les sciences et de tous les arts […] histoires de leur pays, géographie, lois de police, principales lois civiles », leur faire lire la gazette, c’est pour leur permettre d’entretenir la conversation avec les hommes (Éducation des filles, § 96-101).

Si, comme M^me de Lambert, l’abbé ne reconnaît pas, contrairement à Fénelon, une infériorité féminine4Voir Martine Sonnet, « Que faut-il apprendre aux filles ? Idéaux pédagogiques et culture féminine à la fin du XVII^e siècle », Papers on French Seventeenth Century Literature, vol. XXII, n^o 43, 1995, p. 372-376., il justifie les différences d’éducation entre les sexes par celles de leur rôle social respectif, promouvant le mariage des filles dès la sortie du couvent dans lequel elles auront été éduquées. Les fonctions qu’elles auront à occuper dans la société définissent et limitent leur éducation. Les femmes sont exclues des « emplois de l’État » mais gouvernent la maison, destinées « à [y] établir et à [y] maintenir l’ordre et la règle » (ibid., § 91). Pour cette raison, elles doivent surtout être instruites dans les domaines de l’économie et de l’administration domestique, « science principale » de cette éducation, devenir gestionnaires, régner sur les recettes et les dépenses, sur les domestiques et sur les enfants (ibid., § 137-143). Ainsi, l’apprentissage de l’arithmétique se limite à ce qui concerne « les fonctions de l’économie ». L’astronomie permet de comprendre l’almanach et de discréditer les prédictions des diseurs de bonne aventure. L’histoire, comme dans les autres écrits de l’auteur relatifs à cette discipline, est un élément de la formation morale, magistra vitæ5Voir l’Introduction à Écrire l’Histoire de Guilio Talini. (ibid., § 66). La géographie permet de situer sur des cartes cette histoire ainsi que des lieux notables (ibid., § 99-101). Quant aux rudiments des sciences de la nature, ils servent principalement à fortifier l’admiration pour la Création divine et à éviter la superstition. Saint-Pierre concède aussi des exercices de musique et de chant (ibid., § 103-109). S’il vante les travaux d’aiguille, ce n’est pas pour des raisons utilitaires, les femmes de la noblesse n’ont pas besoin d’apprendre un métier, mais pour éviter l’ennui et donner une contenance modeste et convenable. La lecture permet de s’occuper à peu de frais et nourrit la conversation : en fournissant une occupation, elle éloigne le danger du jeu, rend inutiles les spectacles et les visites (ibid., § 92-94 ; § 142-143) ; si Saint-Pierre s’inquiète ailleurs du danger de la lecture d’ouvrages - poésies, romans, récits historiques - qui favorisent le vice, ruinent l’espérance du salut ou érigent en modèles des personnages malfaisants6Voir Romans, § 10 ; Sur les ouvrages agréables mais pernicieux, BPU Neuchâtel, ms. R224, f. 2v ; Proposition. Les bons historiens sont les meilleurs précepteurs d’une nation, BPU Neuchâtel, ms. R208, p. [2-3]., le souci d’éviter l’oisiveté féminine domine ici, bien loin de la défense des femmes savantes. L’accès à la culture n’est valorisé pour les filles que comme loisir7Sur ce lieu commun du temps, voir Fénelon, De l’éducation des filles [1687], Charles Defodon (éd.), Paris, Hachette, 1909, p. 8-10 ; Anne Boiron, M^me de Maintenon dans ses lettres : de l’éducation des filles à la découverte de soi, thèse de doctorat de langue et littérature françaises, université de Nantes, s/d Nathalie Grande, 2020, p. 65-66 (dactyl.).. Cette éducation qui concerne surtout la noblesse répartit les rôles entre l’homme, employé au dehors, et la femme, occupée au dedans. À celle-ci revient l’éducation des enfants en bas-âge, la gestion de la domesticité, la valorisation du patrimoine familial, voire l’administration de la maison, qui requiert des connaissances juridiques. Ces compétences sont d’autant plus nécessaires aux femmes que le veuvage et la nécessité d’exercer une tutelle sont fréquents (ibid., § 21-22 et note 6). Ce modèle s’oppose à une culture de la Cour et de la Ville, qui avait fait des dames les animatrices et les arbitres de la sociabilité mondaine. Critiquant les femmes se consacrant au jeu, aux visites et aux spectacles, l’hôte des cercles de M^me de Lambert et de M^me de Tencin semble redéfinir les fonctions de l’épouse dans les familles nobles. En matière d’éducation féminine, Saint-Pierre rejoint donc en cela un courant « chrétien », destiné à préparer essentiellement les filles à leurs fonctions domestiques, courant illustré par Fleury, Fénelon et M^me de Maintenon. Il s’oppose aux partisans d’une éducation mondaine qui considèrent que la femme doit jouer un rôle dans le monde et disposer d’une instruction élargie8Voir Linda Timmermans, L’accès des femmes à la culture sous l’Ancien Régime, Paris, H. Champion, 2005, p. 34. Sur le recul de la sociabilité ludique, de l’idéal de l’honnêteté et de l’esthétique galante au XVIII^e siècle, dans des cercles où la femme n’est plus inspiratrice mais « simple médiatrice d’un dialogue dont les hommes sont les seuls protagonistes », voir Elena Russo, La Cour et la Ville. De la littérature classique aux Lumières : l’invention de soi, Paris, PUF, 2002, p. 105-109..

Paradoxalement, cette importance accordée au rôle de la ménagère, qui aurait pu conduire, comme chez Fénelon, à privilégier la valeur de l’exemple maternel et le rôle de la mère dans l’éducation de sa fille9Voir Fénelon, De l’éducation des filles [1687], Charles Defodon (éd.), Paris, Hachette, 1909, p. 139-141., coexiste, comme pour l’éducation des garçons, avec une profonde défiance à l’égard de l’influence familiale, de « la trop grande complaisance ou l’ignorance des mères et des grand-mères » (ibid., § 7). Pour les deux sexes, l’abbé considère l’éducation collective comme supérieure à celle reçue dans la maison familiale (Avantages des collèges) et le modèle du collège, du couvent, voire de la pension (Éducation des pensions, § 2), comme de loin préférable, car il favorise l’émulation, le recours au jugement du groupe, un contrôle de tous les instants (Éducation des filles, § 7).

LA RÉCEPTION

Les deux projets n’ont pas eu beaucoup d’écho auprès des contemporains de l’auteur. Le Journal des savants se contente de résumer le contenu du second tome des Œuvres diverses dont le Mercure de France et les Mémoires de Trévoux signalent la parution sans en rendre compte ; la Bibliothèque raisonnée recense le tome IV des Ouvrages de politique, mais ne signale que le titre du Projet pour multiplier les collèges de filles10Journal des savants, avril 1730, p. 244-245 ; Mercure de France, février 1730, p. 337 ; Mémoires pour l’histoire des sciences et des beaux arts, mars 1730, p. 574-575 ; Bibliothèque raisonnée, avril-mai-juin 1734, p. 272.. Les idées de Saint-Pierre en matière d’éducation des filles auraient été expérimentées à l’Instruction chrétienne de Dourdan, selon une lettre que lui adressent, le 26 février 1741, la prieure et la supérieure. Il s’agissait d’instaurer un prix de vertu. Néanmoins, les relations d’obligation que semblent entretenir les deux correspondantes avec Saint-Pierre et avec son amie la comtesse de Verteillac, épouse du gouverneur de Dourdan, protecteur de l’établissement, suggèrent que le zèle des religieuses à appliquer la méthode de la vertu distinguée est en partie dicté par la reconnaissance à l’égard des destinataires11Voir « Lettre des supérieures de l’Instruction de Dourdan à M. l’abbé de St. Pierre », Archives nationales de France, ms. R4 825. École gratuite pour petites filles indigentes de la ville, fondée en 1658, la maison de l’Instruction chrétienne de Dourdan obtint en 1697 par lettres patentes les droits d’une congrégation : voir Joseph Guyot, Chronique d’une ancienne ville royale : Dourdan, capitale du Hurepoix, Paris, A. Aubry, 1869, p. 271-274.. En 1746, l’abbé Pluche fait paraître le sixième volume de son Spectacle de la nature, et s’y attarde sur l’éducation des filles, mais ne cite pas l’abbé de Saint-Pierre12Voir Antoine Pluche, Le spectacle de la nature, Paris, Vve Estienne, 1746, t. VI, p. 74-114.. Rousseau, pourtant lecteur des écrits de l’abbé, ne partage pas son point de vue selon lequel « le but de l’éducation des filles est le même que le but de l’éducation des garçons » (Éducation, § 211), mais conçoit toute l’éducation des femmes comme « relative aux hommes »13Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, Paris, Garnier Frères, François et Pierre Richard (éd.), 1964, p. 455 et, sur la question de l’éducation des filles, p. 452-455.. Comparée à l’énergie déployée par la Contre-Réforme, ou Réforme catholique, l’inertie des Lumières et de la période révolutionnaire semble dominer en matière d’éducation féminine, même si les tentatives de M^me d’Épinay, de M^me de Miremont, les idées de M^me de Genlis et de Condorcet, la pédagogie d’un Victor d’Hupay viennent nuancer ce point de vue14Voir Laurence Sieuzac, « Éducation et vocation de la femme au Siècle des lumières », in Genre et Éducation. Former, se former, être formée au féminin, Paul Pasteur et al. (dir.), Mont-Saint-Aignan, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2009, p. 271-287, en ligne ; Martine Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 1987, p. 285-287 ; Sonia Cherrad, « De l’éducation des mères à une possible éducation publique : mesdames d’Épinay et de Miremont », in Femmes éducatrices au siècle des Lumières, Isabelle Brouard-Arends, Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval (dir.), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007, p. 93-102, en ligne ; Béatrice Didier, « Les Mémoires de madame De Genlis : autobiographie et pédagogie », in ibid., p. 197-209, en ligne ; Catherine Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris, Gallimard (Folio. Essais), 1987, p. 208 et suiv. ; Caroline Fayolle, « La pédagogie nouvelle de Victor d’Hupay : utopie et émancipation des femmes (1789-1807) », Les Études sociales, n^o 163, 2016, p. 7-26.. La circulaire de Victor Duruy en 1867 pour « fonder l’enseignement secondaire des filles » et la polémique de M^gr Dupanloup relanceront la question de l’éducation des filles sur fond d’une perte du contrôle de l’enseignement par l’Église15Voir Marc-Antoine Pottin, « Dupanloup et l’éducation des filles », in Genre et Éducation. Former, se former, être formée au féminin, Paul Pasteur et al. (dir.), Mont-Saint-Aignan, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2009, p. 353-365, en ligne.. Avec les réformes républicaines de la fin du XIX^e siècle - création d’écoles normales de filles (loi Paul Bert de 1879) et de lycées de jeunes filles (loi Camille Sée de 1880) -, l’intérêt pour l’histoire de l’éducation des filles se développe et sa conception est orientée par un point de vue laïque et anti-clérical. En 1880, dans la Revue pédagogique, Louisa Rouilliot-Lamotte ne retient, à propos de l’éducation des filles chez Saint-Pierre, que le Projet pour multiplier les collèges de filles et son idée de Conseil d’éducation publique ; elle compare le modèle de recrutement des enseignantes imaginé par l’abbé aux futures écoles normales d’institutrices16Louisa Rouilliot-Lamotte, « De l’enseignement secondaire des filles », La Revue pédagogique, juillet-décembre 1880, p. 61-63.. Paul Rousselot, dans son Histoire de l’éducation des femmes en France, insiste sur l’aspect public de l’éducation que l’abbé promeut pour les filles, mais relève le caractère utilitaire et intéressé d’une vertu qu’on prétend enseigner en mettant constammant sous les yeux les bénéfices qu’on en peut tirer, en suscitant la crainte de l’Enfer et l’espoir du Paradis, mais qui n’est pas celle d’un « être intelligent et libre ». S’il trouve dangereuse l’idée d’enfermer les jeunes filles et de les soustraire à leur famille, il approuve cependant l’idée d’un « Bureau perpétuel » qui n’est pour lui pas autre chose qu’un ministère de l’Instruction publique17Paul Rousselot, Histoire de l’éducation des femmes en France, Paris, Didier et Cie, 1883, t. II, p. 119-138.. Ces approbations et ces critiques seront reprises par Gabriel Compayré dans son Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle18Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle, Paris, Hachette, 1904, p. 17-21).. Ce qui intéresse les historiens républicains de l’éducation chez Saint-Pierre est ce qui confirme leurs présupposés : le bien-fondé de l’intervention de l’État en matière éducative. Si l’on assiste à un renouveau de l’histoire de l’éducation des filles à partir des années 1970, celle-ci privilégiera l’aspect social et institutionnel à partir de l’exploration des archives, délaissera les écrits théoriques comme ceux de Saint-Pierre et mettra en lumière les écrits des femmes elles-mêmes19Voir l’ouvrage de Martine Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières (Paris, Cerf, 1987), consacré à « ce qui se passe dans les écoles » plutôt qu’aux « écrits pédagogiques » (p. 18) ; sur l’histoire de l’éducation féminine depuis la fin du XIX^e siècle, voir Rebecca Rogers, « L’éducation des filles : un siècle et demi d’historiographie », Histoire de l’éducation, n^o 115-116, 2007, p. 37-79, en ligne..