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OBSERVATIONS SUR LE DESSEIN D’ÉTABLIR UN BUREAU PERPÉTUEL POUR PERFECTIONNER L’ÉDUCATION PUBLIQUE DES ENFANTS DANS LES COLLÈGES ET DANS LES COUVENTS [•]

I [•]

§ 1

Comme la [•] bonne éducation des enfants, garçons et filles, doit beaucoup influer sur l’augmentation de la vertu et du bonheur de la nation future, le [•] ministre a grande raison de regarder cet objet comme une des plus importantes parties du gouvernement, et même une des plus dignes matières de l’attention du Conseil du roi1.

II

§ 2

Tout le monde voit que la forme d’éducation de nos collèges et de nos couvents se trouve présentement fort éloignée des [•] principaux buts où doit tendre l’éducation de la jeunesse. Ainsi il faudra essuyer beaucoup de peine, de travaux et de contradictions pour ramener peu à peu l’éducation à ces buts principaux, et comme il se trouvera surtout, durant les vingt ou trente premières années, une infinité de [•] choses à régler et à changer, on voit la nécessité d’un bureau perpétuel qui puisse faire ces changements continuellement avec une autorité suffisante [•].

III

§ 3

 [•]Ainsi il est nécessaire que ce bureau se tienne dans la capitale au moins une fois par semaine durant deux ou trois heures pour y examiner en détail et décider tous les articles les plus importants et les plus pressés, et pour choisir les moyens les plus propres à l’exécution des articles décidés.

IV

§ 4

Pour avancer dans les nouveaux établissements de cette espèce, il est à propos que les membres qui composeront ce bureau ne s’arrêtent pas les uns les autres par des contradictions inutiles. Ainsi il est à propos qu’ils soient choisis entre ceux qui seront le plus persuadés de la nécessité de faire peu à peu beaucoup de grands changements dans l’éducation vulgaire des collèges, et qui [•] approuveront le plus en gros le meilleur plan d’éducation qui soit imprimé. Je dis en gros car, parmi quantité de bonnes observations, il peut bien y en avoir plusieurs qu’il n’est pas à propos de suivre, et d’autres qu’il est à propos de rectifier.

V

§ 5

Pour avancer dans l’exécution de ce plan, il est à propos que les membres du bureau soient non seulement regardés comme distingués par leur bon esprit et par leur zèle pour le bien public, mais qu’ils soient autant qu’il se pourra déchargés d’une partie de leurs autres devoirs moins importants à l’utilité de l’État. Il faut qu’ils ne perdent rien de leur revenu ordinaire, et même qu’ils gagnent quelque chose du côté du revenu à ce changement. Ces petits arrangements personnels, ces petites dépenses extraordinaires ne sont rien pour l’État en comparaison des grands avantages que les membres de ce bureau procureront à la nation.

VI

§ 6

Afin que le bureau ne manque jamais de présidents et de rapporteurs, je demande trois conseillers d’État et trois maîtres des requêtes qui soient sûrs d’être nommés conseillers d’État à leur rang d’ancienneté et de service comme s’ils servaient l’État dans les intendances ; et, à dire le vrai, leur application perpétuelle à un service très important à la nation mérite une récompense importante.

VII

§ 7

Je demanderais que les six premiers membres nommés par le roi nommassent sept ou huit membres inférieurs, qui auraient voix délibérative, 1° parmi les trois que [•] leur nommera l’université, 2° parmi les trois que leur nommeront les Jésuites, 3° parmi les trois que leur nommeront les Bénédictins, 4° parmi les trois que leur nommeront les pères de l’Oratoire, 5° parmi les trois que leur nommeront les pères de Sainte-Geneviève et deux ou trois autres membres qu’ils choisiront dans la capitale.

VIII

§ 8

Il ne faut pas que le bureau résolve rien qu’aux trois quarts des voix ; il vaut mieux attendre un peu plus longtemps un bon article que d’en recevoir un mauvais par trop de précipitation, et l’article qui aura été statué aux trois quarts des voix sera exécuté durant cinq ans jusqu’à ce que l’expérience ait fait remarquer qu’il est à propos de le rectifier, à moins que toutes les voix ne jugeassent important de le rectifier plus tôt.

IX

§ 9

Le bureau formera aussi des articles de règlement pour l’éducation des filles, et chargera pour cet effet deux commissaires pour dresser de concert les observations les plus importantes.

X

§ 10

Comme il y a beaucoup d’ouvrages à faire pour remplir la tablature journalière des régents et des préfets de chambres, le bureau chargera diverses personnes de ces ouvrages et donnera son avis au [•] ministre sur la récompense due à ces travailleurs.

XI

§ 11

Il peut se trouver des collèges réfractaires aux règlements du bureau ; alors la Cour adressera ses ordres aux intendants des provinces.

XII

§ 12

Quand il vaquera quelque place au bureau, les membres nommeront trois sujets au roi afin qu’il puisse avec plus de sûreté choisir un excellent successeur. Si le bureau ne trouvait pas d’excellents rapporteurs parmi les maîtres des requêtes que l’on peut commodément nommer, le roi demandera au Parlement ou au Grand Conseil trois sujets pour en choisir un ; il ne faut pas exclure du bureau de l’éducation aucun excellent sujet d’aucune compagnie, surtout s’il a un zèle distingué pour perfectionner ce côté de notre police.

XIII

§ 13

Le mémoire sur lequel on délibérera et qui sera rectifié par un des trois rapporteurs sera communiqué aux membres du bureau par ordre du président pour en délibérer quinze jours après ; la communication se fera par copies, et l’on délibérera sur le rapport du rapporteur et sur les observations des opinants.

XIV

§ 14

Quand quelques-uns des membres du bureau ne seraient pas d’abord fort au fait de l’éducation des collèges, comme ils seront d’un esprit excellent, les fréquentes conférences, les fréquentes disputes, les nouveaux mémoires les instruiront suffisamment en peu de mois et en peu d’années pourvu qu’ils n’aient pas trop d’occupation d’ailleurs [•].

OBJECTION I [•]

§ 15

Les régents dans les collèges, et particulièrement les jésuites, font tous les jours et souvent plusieurs fois par jour des leçons de morale à leurs écoliers à l’occasion des thèmes français qu’ils leur donnent à traduire en latin, à l’occasion des morceaux de latin qu’ils leur donnent à traduire en français, à l’occasion des fêtes ou à d’autres occasions. Leur parler plus souvent de morale et plus longtemps ce serait les en rebuter [•].

§ 16

N’est-ce pas encore faire des leçons de morale que de donner des prix aux uns, que de faire des reproches aux autres, que de punir ceux qui sont punissables ? Que voulez-vous donc faire de plus ? Ainsi ce n’est pas faute d’instructions fréquentes si les jeunes gens, au sortir du collège, sont encore impatients, colères, présomptueux, hautains, méprisants, impolis, grands parleurs, un peu exagérateurs, inconstants, envieux, médisants ; en un mot, très injustes envers beaucoup de personnes et fort peu bienfaisants envers ceux avec qui ils ont à vivre.

§ 17

On ne cesse de les gronder au collège, on ne cesse de les corriger, on ne cesse de les punir, tantôt en particulier dans la chambre, tantôt en public dans la classe. Ce n’est donc pas au défaut de bonne éducation [•] sur les mœurs qu’il faut attribuer leurs vices, c’est seulement aux défauts de la nature humaine qu’il faut s’en prendre ; or la nature ne se change [•] que par de longs et pénibles efforts.

§ 18

 [•]Ce que l’on peut ajouter à l’éducation des collèges, c’est 1° d’y enseigner tout en langue vulgaire : les Grecs et les Romains, dont nous empruntons nos modèles sur la politique, enseignaient tout à leurs enfants dans leur langue maternelle.

§ 19

 [•]2° C’est d’y enseigner à mieux lire, à mieux écrire, à mieux composer dans la langue maternelle, c’est d’y enseigner quelques observations, quelques règles sur la langue maternelle, et cela à commencer depuis neuf ou dix ans, c’est de n’enseigner dans les classes de douze ans et suivantes qu’à traduire un peu le latin dans la langue maternelle, sauf aux enfants qui sont destinés à la théologie, à la médecine, à la jurisprudence, à apprendre mieux le latin, le grec, l’hébreu dans les classes de leurs études particulières à seize ou dix-sept ans.

§ 20

 [•]3° C’est d’enseigner dans ces classes communes assez d’arithmétique, et surtout dans les classes supérieures assez de géométrie pratique, la pratiquer pour arpenter et pour lever des plans.

§ 21

 [•]4° C’est d’y enseigner un peu d’anatomie en cire colorée2, mais pour les enseignements de morale, on ne saurait mieux faire dans les collèges que ce que l’on y fait, avec cette différence cependant que ces réflexions morales ont plus d’effet sur les esprits des écoliers selon que les régents ou les préfets sont plus vertueux, plus éloquents et surtout meilleurs déclamateurs ; car il est étonnant combien la déclamation forte a de pouvoir persuasif sur les esprits des ignorants en général et des enfants en particulier : les écoliers accordent facilement aux tons, aux gestes toute l’autorité qu’ils n’accordent vingt ans après qu’à la raison accompagnée d’évidence.

RÉPONSE

§ 22

1° Dans l’éducation, vous faites votre but principal d’enseigner la langue latine aux enfants et de leur enseigner à la bien entendre, à la parler facilement, à l’écrire élégamment comme Cicéron, à faire des vers comme Ovide, comme Virgile, comme Horace. Vous leur apprenez même du grec qu’ils oublient bientôt après. Vous [•] leur donnez à la vérité en même temps des réflexions morales à traduire en latin ou de beaux morceaux de morale des auteurs anciens à traduire en français, mais comme votre principal but dans ces leçons est de leur apprendre le latin, les écoliers suivent votre but principal, ils prennent garde à l’expression du latin, et ne songent presque point à la pensée de morale, à l’exemple de morale.

§ 23

Si, en parlant aux écoliers, vous ajoutez vos réflexions morales à celles des auteurs que vous leur donnez à traduire, ils vous écoutent à la vérité, mais le plus souvent c’est sans vous entendre, et toujours sans aucune persuasion ; ils cherchent avec bien plus de soin à éviter les solécismes, les barbarismes et à attraper une expression élégante, qu’à parler, qu’à répondre poliment à leurs camarades, et pourquoi cela ? C’est qu’ils sont fort grondés pour un solécisme, pour un barbarisme, et qu’ils ne le sont point pour une impolitesse, pour une indiscrétion, pour une exagération ; c’est qu’ils sont loués pour une expression [•] élégante, et qu’ils ne le sont point pour une réponse polie. Cependant, quelle prodigieuse différence entre le prix de ces actions, de ces qualités, de ces habitudes par rapport au bonheur de la société ?

§ 24

Les régents donneront une férule à celui qui aura fait un solécisme, et à peine feront-ils un reproche à celui qui a fait une [•] médisance ? Or que voulez-vous que pense l’écolier de ces divers traitements ? Il faut nécessairement qu’il pense qu’il y a beaucoup plus de mal à faire une faute contre la grammaire, qu’il n’y en a à faire une injustice et à traiter ses camarades comme il ne voudrait pas en être traité.

§ 25

2° Vous donnez à la vérité des prix à celui qui écrit ou qui entend mieux la langue latine, mais vous n’en donnez point [•] sur la pratique de la vertu à celui qui a le plus de douceur, de patience, de politesse. Or quelle confiance voulez-vous que les écoliers aient à vos réflexions morales lorsque vous leur recommandez la vertu, c’est-à-dire la justice ou la bienfaisance au-dessus de tout et cent fois au-dessus de la langue latine la plus élégante ? Ils ont tous les jours occasion d’exercer la patience et la politesse les uns envers les autres, ce qui est la sorte de bienfaisance la plus d’usage pour rendre la société agréable et tranquille, y a-t-il seulement un prix pour celui qu’ils estimeront le plus patient, le plus poli d’entre eux ? Y a-t-il deux accessits3 ?

§ 26

3° Vous venez à bout d’enseigner le latin aux enfants, parce que vous avez sur cette matière d’un côté beaucoup de répétitions, et de l’autre beaucoup de diversité, et surtout beaucoup de suite dans votre méthode. Or comment voulez-vous donner à vos écoliers une forte habitude à la justice et à la bienfaisance, si vous n’avez dans votre méthode de pareilles répétitions, une pareille diversité et surtout une pareille suite dans vos exercices moraux ? Et comment pourriez-vous y mettre une pareille suite si vous n’y mettez un pareil temps ? Or des [•] huit heures que vous employez ou dans la chambre ou dans la classe, en employez-vous seulement la moitié à mettre en œuvre les divers moyens de leur faire aimer et observer la justice, aimer et pratiquer la bienfaisance et à exercer ces moyens d’une manière continuellement suivie ? Car, sans suite, tout ce que l’on a appris de bon s’oublie, et le temps que l’on a employé à l’apprendre devient par conséquent un temps entièrement perdu.

§ 27

4° De ce principe il suit que si l’on ne doit point faire usage durant la vie ni des vers latins, ni de l’éloquence du latin, ni du grec, ni des vers grecs, il n’y faut employer aucun temps, et que, comme il y a des [•] parties d’arts ou de sciences plus utiles au bonheur de la société, il faut les préférer à la connaissance du grec et de cette élégance latine.

§ 28

Il y a dans les dix ans d’éducation du temps pour tous les éléments [•] de ce qui est important à pratiquer et à savoir, mais ce que vous employez aux choses inutiles, vous l’ôtez aux choses importantes.

§ 29

5° De là il suit que l’homme ayant besoin de faire usage chaque jour, chaque heure durant tout le cours de sa vie de la justice et de la bienfaisance envers toutes sortes de personnes, il ne saurait trop tôt et trop s’accoutumer à se rendre familier les motifs des actions vertueuses, et surtout cette maxime [•] contre l’injustice : ne faites point contre un autre, etc. Et cette autre maxime en faveur de la bienfaisance : faites pour un autre, etc. On ne pourra alors jamais craindre que, faute d’exercice, l’écolier oublie jamais ce qu’il a commencé d’apprendre dès le collège. Ainsi, de ce côté-là, on ne pourra jamais lui reprocher d’avoir perdu son temps à des choses inutiles comme on le reproche à ceux qui ont oublié ou [•] le grec ou l’élégance du latin, ou les vers latins qu’ils ont appris autrefois au collège faute d’aucun exercice.

§ 30

6° Pour peu que l’on ait [•] étudié la science de la nature et la science des mœurs, on voit que ce que l’on appelle nature n’est le plus souvent qu’une première habitude à estimer comme biens, comme grands biens, comme maux, comme grands maux, certaines choses, et par conséquent que cette nature [•] peut se changer lentement par une seconde habitude à les estimer ou comme moindres biens ou comme moindres maux, et cette habitude peut se changer par de nouveaux préceptes répétés suffisamment, et surtout par un grand nombre d’exemples de gens loués ou blâmés [•], récompensés ou punis selon le nouveau système. Ainsi la nature peut être changée en ce sens, et cela sans miracle pourvu que ce soit lentement par des actes souvent répétés et répétés longtemps, et c’est l’ordre de la Providence qui [•] fait tout avec douceur, avec lenteur, mais avec une grande efficacité, attingens a fine ad finem fortiter et disponens omnia suaviter4.

§ 31

7° Ne croyez pas que vos observations morales ou que vos exhortations passagères pour pratiquer la vertu soient, pour vos écoliers, des motifs suffisants pour leur faire pratiquer la justice et la patience. C’est qu’il y manque trois choses essentielles :

§ 32

La première, il y manque de la suite, car sans suite, tout s’efface, et surtout à l’égard des enfants.

§ 33

La seconde, il y manque de pousser votre instruction jusqu’à l’appliquer à la pratique journalière de l’enfant, car sans application particulière, point de fruit.

§ 34

La troisième chose qui manque à vos instructions, c’est que vous ne vous donnez pas le loisir de rappeler des motifs suffisants pour faire changer de conduite à l’écolier ; car ces motifs, c’est ou les plaisirs à espérer, ou les maux à craindre. C’est un grand intérêt réel et apparent, ou présent ou futur5.

§ 35

Pour faire abandonner le plaisir présent que l’on trouve dans l’injustice, il faut accoutumer l’enfant à envisager les plaisirs à venir qu’il perd, ou les maux à venir qu’il s’attire et qui sont nécessairement attachés à la pratique de l’injustice. Sans ces trois conditions, les leçons [•] de morale s’oublient dans le moment, et ne font, par conséquent, presque aucun fruit.

§ 36

Or voudrait-on nous persuader que les leçons de [•] morale que donnent les régents dans les classes, et les préfets dans les chambres, à l’occasion des thèmes et des versions, ont ces trois conditions ?

§ 37

8° Si nous interrogeons un jeune écolier sur le latin au sortir du collège, nous voyons bien qu’il y a appris cette langue, et comment ne l’aurait-il pas apprise en neuf ou dix ans d’exercice perpétuel, dans un lieu où l’on regarde le latin et l’élégance du latin comme le principal but de la bonne éducation ? Mais quelle différence y aurait-il de lui à un autre écolier qui aurait appris fort peu de latin, mais qui aurait passé ces dix ans dans les exercices perpétuels de tout ce qui peut rendre un jeune homme plus discret, plus doux, plus indulgent, plus poli, plus raisonnable, et dans un collège où l’on aurait eu pour but principal de rendre les écoliers incomparablement plus désirables dans la société que ceux qui sont élevés dans les autres collèges, dans lesquels le gros des exercices regarde l’étude du latin ?


OBJECTION II [•]

§ 38

Vous avez bien démontré en général que, des huit ou neuf heures par jour que les écoliers passent dans les exercices de l’éducation, il serait plus à propos d’employer plus de la moitié aux exercices propres, et à bien régler leurs désirs, leurs craintes, et à perfectionner leurs mœurs [•] et tout ce qui s’appelle leur cœur que leur esprit.

§ 39

Je comprends bien aussi, à l’égard du perfectionnement de l’esprit, qu’il serait plus à propos d’employer plus de temps à les exercer à la justesse du raisonnement qu’à exercer leur mémoire, quoique ces exercices puissent se faire souvent en même temps.

§ 40

Je comprends bien, à l’égard de la mémoire, qu’il faut employer plus de temps à l’exercer sur les arts, sur les sciences les plus utiles et sur les langues les plus d’usage dans le commerce, que sur les arts, sur les sciences et sur les langues les moins utiles au bonheur de l’écolier et de ses concitoyens.

§ 41

Mais, à vous dire le vrai, tout ce que vous démontrez si bien être possible dans la spéculation est réellement impossible dans la pratique.

§ 42

1° Pour nous faire changer les méthodes de nos collèges et pour faire cesser la plupart des exercices que nous avons eu bien de la peine à introduire et à mettre en l’état de perfection où ils sont, il faudrait nous donner, en même temps, non seulement votre méthode en spéculation, mais il faudrait encore nous donner une méthode de pratique. Il faudrait que chacun de nos régents et de nos préfets de chambre eussent par écrit, devant leurs yeux, les exercices qu’ils auraient à faire pratiquer pour chaque classe, pour chaque jour de la semaine, pour chaque semaine de l’année.

§ 43

2° Il faudrait que cette tablature nouvelle, quoique beaucoup plus utile que celle que nous suivons, fût autorisée suffisamment pour la faire mettre en pratique dans nos collèges, malgré l’opposition de plusieurs régents, de plusieurs préfets, de plusieurs principaux de divers collèges. Or où est cette autorité ? Où est ce conseil propre à faire faire aux petits esprits, par la force de l’autorité, ce dont ils ne peuvent être persuadés par la force de la raison ?

§ 44

3° Ce n’est pas une petite besogne que de former ces tablatures pour toutes les classes, de former tous les romans vertueux, toutes les scènes vertueuses, toutes les leçons des éléments, des arts, des sciences, des langues proportionnées à chaque écolier, pour chaque jour. Il faudrait le travail de dix hommes habiles durant plusieurs années. Il faudrait, par conséquent, les payer par des pensions sur des bénéfices, et les récompenser à proportion de leurs travaux, suivant le jugement d’un conseil ou d’un bureau à ce autorisé. Je sais bien que l’on pourrait seulement trouver dans Paris dix hommes habiles pour ce sujet, mais où trouver un pareil bureau ? Où trouver de pareilles pensions ?

§ 45

4° Je conviens avec vous qu’il nous manque beaucoup de choses en fait d’éducation. Je conviens que les vues que vous nous avez données dans votre petit livre, pour perfectionner cette partie de notre police, sont sages et judicieuses, mais il faut que vous conveniez aussi que tout cela n’est que spéculation et qu’il y a encore de là un espace immense à la pratique, qui ne peut se faire sans le secours du ministère de chaque État. Or qui est le ministre qui a assez de loisir pour lire seulement votre premier tome sur l’éducation ? Ne trouvez donc pas mauvais que je trouve votre méthode très belle, très désirable, mais très impraticable. Il se fait de grandes fortunes parmi les particuliers ambitieux, quoique très difficiles à faire dans la pratique. Pourquoi ? C’est que pour chacune de ces fortunes, il y a un solliciteur vif, plein de grandes espérances, constant, qui ne se rebute point des contretemps et qui a grand soin de mettre à profit les conjonctures favorables. Mais où trouver, pour un grand établissement public, un solliciteur vif, constant et assez durable ?

RÉPONSE

§ 46

Je conviens de la grande difficulté de l’établissement, mais il n’est point du tout impraticable, je l’ai montré dans les réponses aux objections. 1° Parce que cet établissement se peut faire dans divers collèges, lentement et par parties, à mesure que les principaux officiers de collèges seront raisonnables et zélés pour le bien public6. 2° Parce qu’il peut se mettre de l’émulation entre les différents ordres de religieux qui se mêlent d’éducation et que l’ordre qui prendrait le plan le plus parfait serait bientôt le seul suivi par les parents des écoliers. 3° Parce qu’un collège commencé sur ce plan serait plus facile à perfectionner. 4° Parce qu’un collège achevé dans une ville servirait de modèle pour les autres collèges et pour les autres villes. 5° Parce qu’il se peut trouver des maîtres de pension qui trouvent leur intérêt à faire cet établissement. 6° Parce que plusieurs maîtres de pension habiles peuvent s’unir et faire une société pour partager tous les ans le revenant bon7 de cet établissement et augmenter leur société en admettant au profit annuel les sous-précepteurs. 7° Un prince peut former un collège sur un pareil plan pour perfectionner l’éducation des princes héréditaires, des enfants des grands seigneurs de son État et de plusieurs enfants de la pauvre noblesse qui seraient entretenus aux dépens de ce prince, en unissant des bénéfices à ce collège. 8° Les collèges qui auront duré dix ans très imparfaits iront toujours nécessairement en se perfectionnant, et par les diverses expériences annuelles.

§ 47

Les communautés religieuses sont préférables aux universités séculières, pourvu qu’elles soient de différents ordres pour y entretenir de l’émulation entre elles, à qui servira le mieux le public.

1.Dès 1726, Saint-Pierre imagine un ministère intérieur dont le troisième bureau est consacré à la direction des collèges et de l’éducation publique (BM Rouen, t. I, ms. 948, p. 131) ; voir aussi Gouvernement, § 594.
2.Sur la céroplastie, voir Éducation, § 335.
4.« Atteignant avec force depuis une extrémité jusqu’à l’autre et disposant tout avec douceur » (d’après la traduction de Lemaître de Sacy [1673]) : paraphrase du Livre de la Sagesse, VIII, 1.
5.Nous suivons la leçon de la correction autographe de la deuxième version manuscrite (« ou présent ou futur » et non « présent et futur »).
6.Fin du texte de l’imprimé, manifestement lacunaire d’après l’interruption de la numérotation. Nous donnons la seule version disponible de la suite de cette réponse, contenue dans : Bureau perpétuel pour perfectionner perpétuellement l’éducation, archives départementales du Calvados, 38 F 45 (ancienne liasse 7), p. 17.
7.Revenant bon : « Profit provenant d’une affaire, d’une activité, d’un métier » (https://www.cnrtl.fr/definition/revenant-bon) ; voir Académie, 1694-1740, art. « Revenant ».