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Responsable : Alain Vergnioux Ouverture Gaston Mialaret : Les origines et l’évolution des sciences de l’éducation en pays francophones
De la psychopédagogie à la recherche éducationnelle Présentation – Thierry Piot : Évolution des questions
Marguerite Altet : De la psychopédagogie à l’analyse plurielle des pratiques
Historiquement, les sciences de l’éducation se sont constituées sur un fond ancien reposant, du côté de l’Université, sur le projet d’une science de l’éducation et la conception durkheimienne de la pédagogie comme théorie pratique et, institutionnellement, dans les Écoles normales, sur l’élaboration d’une discipline composite, la psychopédagogie, dont l’enseignement était confié à des professeurs de philosophie. Certes, les sciences de l’éducation ont trouvé leur appareillage conceptuel et leurs méthodes dans les disciplines mères, mais les caractéristiques de certaines de leurs questions (par exemple, l’analyse des pratiques enseignantes) démontrent aujourd’hui leur irréductible spécificité. De nouveaux paradigmes se sont progressivement imposés, se sont complexifiés, pour donner lieu à des recherches et à des théorisations originales. Par exemple, l’analyse plurielle des processus interactifs dans les situations d’enseignement et d’apprentissage, et la modélisation des pratiques enseignantes en termes d’équilibre et d’ajustement – en particulier à travers les travaux du réseau OPEN (Observation des pratiques enseignantes). Gérard Sensevy : Didactique et sciences de l’éducation : une reconfiguration ?
Privilégier l’analyse des contenus et de leur transmission / acquisition conduisit les premières recherches en didactique à négliger la dimension épistémologique des pratiques enseignantes, mais l’option anthropologique, dans sa généralité même, ne va pas sans difficulté. G. Sensevy suggère que les recherches françaises auraient tout à gagner des recherches nord-américaines sur l’analyse des savoirs pédagogiques en eux-mêmes, et constate que la pluridisciplinarité des recherches, en France, plaide en ce sens. Il resterait, à ses yeux, à lier davantage les recherches positives portant sur les faits à la réflexion sur les valeurs. Nouveaux terrains, nouveaux territoires Présentation – Jean-François Thémines : De nouvelles demandes sociales et de nouvelles problématiques de recherche
Vincent Lang : La formation des enseignants
La demande sociale en direction de la formation des enseignants doit être pensée en fonction de ses différents contextes ou registres : évolution des pratiques d’éducation, des normes et des valeurs, orientations et exigences des politiques scolaires, représentations du métier. Après avoir rappelé qu’il y a une longue tradition de la recherche dans ces différents domaines, l’auteur souligne qu’il serait souhaitable de mieux articuler les savoirs formalisés issus de la recherche aux compétences professionnelles requises dans les classes et de s’ouvrir aux recherches similaires dans les secteurs professionnels voisins. Dominique Fablet : Le travail social et la formation des travailleurs sociaux
Depuis une dizaine d’années, les transformations du champ et des pratiques du travail social ont été si nombreuses que l’on peut parler d’une véritable recomposition de cet univers professionnel. Pour l’essentiel, les évolutions concernent les cadres et les modalités de la formation et de la professionnalisation des travailleurs sociaux. L’article se propose d’identifier les transformations en cours, en rappelant les principales caractéristiques de l’appareil de formation tel qu’il existe. Il s’agira ensuite de décrire les évolutions et d’analyser l’impact que fait peser la décentralisation sur le domaine, la rénovation des diplômes et les conséquences sur les formations initiale et continue des travailleurs sociaux de l’introduction, avec la VAE, de nouveaux référentiels professionnels. Enfin, la redéfinition des qualifications et des diplômes pose le problème des relations ave les recherches universitaires dans le champ de la formation, en particulier avec celles qui sont menées au sein des sciences de l’éducation. Les recherches en sciences de l’éducation et dans les disciplines éponymes Présentation – Alain Vergnioux : Maturité et indépendance
La sociologie Yves Dutercq : Sociologie, sociologie de l’éducation et sciences de l’éducation
Il ne semble pas que le sociologue ès qualité ait des atouts particuliers par rapport à son collègue sociologue de l’éducation quand il prend pour objet une question d’éducation, sinon une légitimité et une autorité institutionnelle plus élevées. À l’inverse, le sociologue de l’éducation n’a guère d’avantages hormis peut-être la nécessité de recourir à d’autres points de vue que ceux de la sociologie pour mener à bien ses recherches. À cet égard, la dynamique du travail collaboratif en sciences de l’éducation permet de consolider la pertinence des questions, de capitaliser les expertises et de favoriser la réflexion critique en même temps que la prudence des interprétations. Julie Delalande : Pratiquer l’anthropologie de l’enfance en sciences de l’éducation : une aide à la réflexion
Pour traiter de la posture de l’anthropologue qui inscrit sa recherche en science de l’éducation, je m’appuierai pour une part sur mon expérience personnelle. J’ai reçu une formation universitaire d’anthropologie sociale et ethnologie et, au sein de ce cursus disciplinaire, j’ai choisi de travailler sur l’enfance, parcours qui m’a conduite à être aujourd’hui enseignante-chercheuse en sciences de l’éducation. Je tâcherai de poser quelques éléments qui présentent la position de l’anthropologie en sciences de l’éducation. Mais avant même cette présentation, c’est la position de l’objet enfance en anthropologie qui permettra de situer la problématique dans laquelle se trouvent les chercheurs qui, dans cette discipline, choisissent cet objet de recherche. Il s’agit en effet, d’une part, de distinguer la position de l’enfance dans ma discipline de formation et celle de l’anthropologie en sciences de l’éducation, d’autre part, d’examiner le cas particulier des anthropologues de l’enfance, chercheurs en sciences de l’éducation et de poser des questions transposables à d’autres disciplines accueillies par les sciences de l’éducation. L’histoire Jean-Noël Luc : Territoires et pratiques de l’histoire de l’éducation. Le point de vue d’un historien des XIXe et XXe siècles
L’histoire de l’éducation est longtemps restée pour les historiens un domaine de second ordre, mais les analyses de Jean-Noël Luc montrent que la situation est en train de changer : thèses, revues, publications… en témoignent. Il propose alors un inventaire détaillé des territoires où elle se développe : histoire culturelle, histoire des institutions religieuses, histoires des établissements scolaires et des champs de la formation (enseignement technique, éducation populaire…), histoire des enseignants et des populations d’élèves, histoire de la culture et des savoirs scolaires. Pour l’historien de l’éducation, les questions croisent souvent d’autres recherches et ouvrent à d’autres sciences humaines et sociales ; elles l’obligent à étudier des processus nouveaux, à faire appel à d’autres concepts, à s’intéresser à des objets inédits (manuels, pratiques pédagogiques, identités professionnelles…). L’histoire de l’éducation trouve ainsi sa fécondité et sa richesse dans la pluralité et la transversalité de ses curiosités. François Jacquet-Francillon : L’histoire de l’éducation et de l’enseignement dans et hors les sciences de l’éducation
L’histoire de l’éducation et de l’enseignement, qui est familière dans les sciences de l’éducation, est une histoire-mémoire qui emprunte ses démarches et ses objets à l’histoire classique des idées. Elle a trois caractéristiques principales : 1) elle se centre sur des auteurs et des œuvres ; 2) elle s’intéresse d’abord aux origines des doctrines et des institutions ; 3) elle prête une efficacité spéciale aux idées dans l’histoire. On pourra saisir sa différence avec l’histoire socioculturelle développée ces dernières années à l’extérieur des sciences de l’éducation, si l’on prend pour exemple les résultats obtenus par cette dernière sur le terrain de l’histoire des savoirs scolaires. Loïc Chalmel : Pour une épistémologie de l’histoire des idées pédagogiques
La mémoire est devenue indépendante du sujet ou de la communauté qui en était dépositaire. La science occidentale moderne a fondé pour une large part sa légitimité sur l’éviction du sujet. L’exploration de l’entre-deux pédagogique vise au contraire à réduire cette dichotomie entre les traces et les sujets qui les ont générées, et inscrit l’« histoire des idées pédagogiques » dans au moins deux univers théoriques différents, la connaissance historique et l’herméneutique du sujet. L’épistémologie de la recherche en histoire des idées pédagogiques développée au long de cet article contribue à définir une forme possible pour un type de temporalité que Ricœur nomme « le temps du sens » : entre l’instance des sédimentations successives des dépôts d’archives et une démarche de distanciation critique. La psychologie Claudine Blanchard-Laville : Du côté des recherches cliniques d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation
J’interpréterai pour ma part la question posée en me référant à une seule branche de la psychologie : la psychologie clinique ; je proposerai ainsi quelques pistes de réflexion concernant la mise en perspective du courant de recherches cliniques d’orientation psychanalytique que je soutiens dans le champ des sciences de l’éducation avec le courant de recherches cliniques soutenu par des chercheurs relevant de la discipline psychologie. J’indiquerai que, dans notre champ, nous nous inscrivons dans un courant Pédagogie et psychanalyse dont les premiers contours ont été dessinés par Freud et que cette appartenance nous allège peut-être de certaines contraintes en même temps qu’elle définit notre lien singulier à la psychanalyse. Je montrerai que cela se traduit concrètement au plan de la méthodologie de recherche en induisant notamment des différences sur la question des hypothèses, sur celle des élaborations contre-transférentielles du chercheur ainsi que sur les questions de validation ; je ferai ainsi l’hypothèse que cela nous donne peut-être un peu plus de liberté dans notre posture de chercheur. Je m’appuierai, pour ce faire, sur la note de synthèse que nous avons publiée dans le numéro 151 de la Revue française de pédagogie en 2005 et sur les nombreuses communications présentées au colloque Cliopsy que nous avons organisé à la Sorbonne en novembre 2006. La philosophie Jean Houssaye : De la naissance des philosophes de l’éducation en France
Comment sont nés les philosophes de l’éducation en France ? Pour répondre à cette question, cinq aspects vont être développés : il n’y a pas de philosophes de l’éducation chez les philosophes ; la science de l’éducation est le fait de philosophes qui s’oublient ; le moment où Joseph Leif inscrit les philosophes comme formateurs privilégiés des maîtres du primaire ; l’institutionnalisation des sciences de l’éducation provoque la naissance des philosophes de l’éducation ; aujourd’hui, installée, la philosophie de l’éducation est parcourue de tensions constitutives et dynamisantes. Didier Moreau : De la recherche en philosophie de l’éducation
Les recherches entreprises en philosophie de l’éducation ne bénéficient pas d’un contexte particulièrement favorable du fait de la prégnance de concepts et thématiques empruntés à la philosophie politique, lesquels sont destinés à alimenter certaines thèses d’un débat sur l’école. Notre souci sera de montrer qu’à rebours la philosophie de l’éducation permet, dans son moment critique, de dépasser les alternatives mythiques que ces thèses ont construites, et d’ouvrir dans l’horizon ainsi dégagé une approche spécifique de l’éducation. Deux perspectives critiques sont ainsi présentées : la perspective déconstructive telle que Jacques Derrida l’avait ouverte en faisant de la question éducative une question philosophique centrale, celle de l’herméneutique philosophique fondée par Gadamer expressément autour de la question de la Bildung. À travers ces perspectives, la philosophie de l’éducation retrouve la dynamique d’une philosophie sociale telle que Rousseau l’avait inaugurée, et peut entreprendre un dialogue fructueux avec les disciplines des sciences de l’éducation, en particulier, dans cette communication, en interrogeant le thème de la différance chez Derrida. |
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